Και φέτος, όπως σχεδόν κάθε χρόνο, πολλοί σπεύδουν να αναρωτηθούν «πώς γίνεται τόσο μεγάλο ποσοστό των υποψηφίων των πανελλήνιων εξετάσεων να γράφει κάτω από τη βάση;». Συνήθως, αυτοί οι «αναστοχασμοί» συνοδεύονται κι από την εξαγωγή αυθαίρετων συμπερασμάτων σχετικά με το πώς αυτή η πραγματικότητα αντικατοπτρίζει και το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο Λύκειο ή την ευρύτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Είναι όμως έτσι τα πράγματα;
Για να απαντηθεί αυτό το ερώτημα, θα πρέπει να γίνει κατανοητό το περιεχόμενο των αξιολογούμενων γνώσεων και πώς αυτό αναπαριστά τις πραγματικές γνώσεις ενός υποψηφίου. Ας πάρουμε για παράδειγμα τα Μαθηματικά, όπου στην Α’ Λυκείου διδάσκονται, μεταξύ άλλων, οι πραγματικοί αριθμοί, οι εξισώσεις και οι συναρτήσεις. Γνώσεις που θεωρούνται προαπαιτούμενες προκειμένου να μπορέσει ένας μαθητής να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της Γ’ Λυκείου.
Ωστόσο, όταν φτάσει ο μαθητής να δίνει πανελλήνιες εξετάσεις, αυτές οι γνώσεις θεωρούνται κατεκτημένες και επομένως θα εξεταστεί σχεδόν αποκλειστικά στην ανάλυση, καθώς και στον διαφορικό και στον ολοκληρωτικό λογισμό. Οι όποιες άλλες γνώσεις δεν προσμετρούνται. Συμβάλλουν μεν στη διαμόρφωση του βαθμού αλλά μόνο σε ένα μικρό βαθμό και σίγουρα όχι ως ρητός στόχος.
Κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι γνώσεις των δύο πρώτων τάξεων τελικά υποεκπροσωπούνται και δεν λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Ενώ στην πραγματικότητα, αυτές είναι η βάση που απαιτείται για έναν υποψήφιο φοιτητή. Με άλλα λόγια, είναι σα να εκπαιδεύουμε έναν αθλητή επί μήνες στον Μαραθώνιο και στο τέλος του ανακοινώνουμε ότι θα αγωνιστεί στο σπριντ των εκατό μέτρων. Ναι μεν έχει εξασκηθεί στο τρέξιμο, αλλά όχι για τις ίδιες απαιτήσεις και συνθήκες. Κατά τον ίδιο τρόπο, πολλοί μαθητές, αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των πανελληνίων και τελικά καταγράφουν χαμηλότερες επιδόσεις, ενώ έχουν καλές βάσεις που τους επιτρέπουν να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις ενός πανεπιστημιακού τμήματος.
Παράλληλα, τα αποτελέσματα κρίνονται και από τη δυσκολία των θεμάτων. Ωστόσο, δεν πρέπει να παραγνωρίζουμε ότι οι οδηγίες προς τους θεματοδότες, εστιάζουν στην διαβάθμιση της δυσκολίας των θεμάτων χωρίς να προϋποτίθεται και η διαβάθμιση σε επίπεδο αποτελεσμάτων. Κατά συνέπεια, η διασπορά των βαθμολογιών δεν είναι απαραίτητα ομοιόμορφη ή δεν ακολουθεί κάποιου είδους κατανομή (π.χ. κανονική).
Αντίθετα, ένα αξιολογικό σύστημα με στόχο την σταθμισμένη αξιολόγηση των γνώσεων και των τριών τάξεων του Λυκείου, με θέματα που θα καλύπτουν όλο το εύρος αυτού του περιεχομένου, θα μπορούσε να επιφέρει ουσιαστικά αποτελέσματα, χωρίς να δημιουργούν το αίσθημα της αποτυχίας στους υποψηφίους. Ένα σύστημα που προσιδιάζει σε αυτό των SATs ή των GCSEs των ΗΠΑ και της ΜΒ αντίστοιχα. Παράλληλα, κάθε πανεπιστημιακό τμήμα θα θέτει γνωστικά όρια για τη εισαγωγή των υποψηφίων, που θα βασίζονται στις πραγματικές τους γνώσεις και όχι έναν παράλογο μέσο όρο που δε βγάζει κανένα νόημα (όπως η Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής).
Ένας υποψήφιος θα γνωρίζει εκ των προτέρων ότι για να μπορέσει να εισαχθεί σε ένα τμήμα θα πρέπει να γράψει τους ελάχιστους βαθμούς στα μαθήματα που θα έχουν οριστεί από πριν και θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες του εν λόγω τμήματος. Καθώς αυτή η αξιολόγηση θα είναι σταθμισμένη, θα μπορεί να κρατάει τον βαθμό στα μαθήματα που επιθυμεί και να δίνει αυτά στα οποία υπολείπεται έως ότου πετύχει τον σκοπό του.
Με αυτόν τον τρόπο, δε θα κινδυνεύει ούτε ο υποψήφιος να εισέλθει σε μια σχολή στην οποία δε θα μπορεί να ανταποκριθεί, αλλά αντίστοιχα και το εκάστοτε τμήμα θα εξασφαλίζει την εσωτερική συνοχή του επιπέδου των προπτυχιακών φοιτητών του. Κάτι βεβαίως που ακόμα και με την ΕΒΕ δεν εξασφαλίζεται. Για παράδειγμα, υποψήφιος που έχει γράψει 5 στα Μαθηματικά, μπορεί να μπει σε Τμήμα Μαθηματικών για μόνο το λόγο ότι ο μέσος όρος του έχει ανέβει από τα άλλα τρία μαθήματα. Μαθήματα που, κατά τα άλλα, δεν εξασφαλίζουν τις αναγκαίες προϋποθέσεις για την ανταπόκρισή του σε αντίστοιχες σπουδές.
